Prévention de l’illettrisme  et mobilisation des CP
- Mardi 20 janvier 2004 – IUFM Canebière –
Intervention de Monsieur RICHON, IGEN

Enquête nationale sur la mise en place du dispositif de lutte et de prévention contre l’illettrisme faite sur 8 classes des Bouches du Rhône :
-2 CP allégés (10 élèves)
-2 CP renforcés
-2 CP accompagnés (AE)
-2 classes témoins.
Avec : 	-une brève épreuve d’évaluation des compétences
-une séance d’apprentissage de lecture observée sur 45 mn
-un entretien avec l’enseignant et le directeur

Quelques impressions, éléments, faits didactiques à partir des premiers échanges et observations, qui vont permettre de faire une sorte de panorama des méthodes d’enseignement de la lecture :

L’extraction du sens d’un message écrit nécessite 2 capacités :
-L’identification des mots écrits qui n’a rien de spontané, qui nécessite un enseignement, qui impose la compréhension du principe alphabétique. La conscience des phonèmes joue un rôle capital, causal. La représentation orthographique est liée aux répétitions multiples du décodage de nombreux mots.
-La compréhension du langage, qui est d’une tout autre nature et qui est beaucoup plus complexe que la compréhension orale. Elle est corrélée avec le vocabulaire disponible et implique un important travail sur l’oral. La vitesse et la compréhension sont liées à la maîtrise de l’implicite et au volume des connaissances objectives antérieures (connaissance des structures, inférences, anaphores,…) 

De manière générale, au niveau national, on constate une certaine lenteur dans l’application des nouveaux programmes avec la prise en compte de toutes ses dimensions , dans les CP.

Sur la compréhension : 
1) Dans de nombreuses classes, la méthode d’enseignement est fortement inspirée des années 1970-80  (Charmeux, Foucambert,…) 
2) Le travail conduit sur le sens l’emporte en quantité et précocité sur le déchiffrement
3) Ce travail sur le sens ne prend pas en compte la spécificité et les contraintes de la chaîne linéaire écrite
4) Dans beaucoup de séquences de lecture du premier trimestre, le travail de compréhension a tendance à se faire avant la lecture (le travail sur l’image précède la lecture, on fait deviner le sens,…)
5) Pour faire comprendre, on a tendance à faire lire dans le désordre un certain nombre de mots dispersés dans le texte, alors que le problème est de saisir le texte dans ses aspects séquentiels (la phrase a un ordre : début, milieu, fin). D’où la confusion entre intelligence d’un texte linéaire séquentiel et intelligence de compréhension d’une séquence écrite.
6) Souvent le travail sur le sens relève d’une devinette, avec des questions sur les mots reconnus globalement et le sens qu’ils ont.
7) Le travail sur la compréhension orale des textes (albums, histoires lues par l’enseignant) est très souvent abordé en maternelle et trop souvent abandonné au CP. Pour les plus lents, la lecture à haute voix par le maître est le seul moyen de travailler la compréhension.

Sur le déchiffrement : 
8) On s’appuie trop rapidement sur la synthétisation à partir de la chaîne écrite (graphème) au détriment de la chaîne orale (phonèmes, syllabes, mots). Des exercices d’entraînement, de systématisation sont absolument indispensables.
9) Quand on analyse la chaîne orale, on fait trop souvent l’économie de la décomposition en syllabes avant la décomposition en phonèmes.
10) Quand la décomposition s’appuie sur des histoires, l’apprentissage est souvent désordonné (logique d’apparition des phonèmes/graphèmes non évidente). Le travail de découverte a trop de poids par rapport au poids de la fixation, de la mémoire, de l’entraînement, des répétitions cruciales.
11) Ce travail de répétition, d’entraînement, implicite ou explicite, que l’on confie aux parents à la maison est trop important et doit se faire à l’école.

Conclusion
Le dispositif de lutte contre l’illettrisme interroge sur les plans didactique et institutionnel. 
L’évaluation portera sur les points suivants:

Sur le plan didactique 
- Est-ce que ce dispositif a permis aux enseignants de mieux rentrer dans les programmes ? 
- Est-ce qu’on a tiré de ces classes allégées  des pratiques différentes :  
-> La différenciation s’est elle renforcée en classe et à la maison (dans les exercices donnés aux élèves)
-> Le dialogue élève/enseignant s’est-il développé, avec une prise de conscience et l’analyse des difficultés avec les élèves ? 
-> A-t-on conduit un véritable travail collectif  dans ces CP allégés? 
- Pour les CP accompagnés (AE), quel emploi a été fait de l’AE (soutien, remédiation ?) et quelle fréquence pour les élèves en difficulté ? 

Sur le plan de l’Institution 
- Quelles ont été les difficultés de mise en place du dispositif ? 
-Quelles anticipations sur la suite, au CE1 ?
-Est-ce qu’une réflexion est engagée sur la notion d’école à effectif réduit ? 
- Quel est le degré de régulation par les IA ?

Quelle modification des pratiques ce dispositif peut-il permettre ? 

Intervention de Viviane BOUYSSE, 
chargée de mission à le DESCO, MEN

1-	Enjeux, finalités, contexte

En France depuis 12 ans pas d’évolution sur le pourcentage des élèves qui quittent le primaire avec de grandes difficultés (15%). Cela renvoie à des lacunes qui devraient être réduites au cycle 2 : 5 à 7 % ne maîtrisent pas les compétences de cycle 2 . Ces grandes difficultés sont très peu récupérables après l’école primaire. Les jeunes ont construit des manières d’être, des refus, qui renvoient à des compétences de bas niveau avec une inaptitude au déchiffrement. Ces détours par l’indispensable passage par le déchiffrage sont ressentis comme infantiles au collège ; alors que les jeunes adultes raisonnent sur la possibilité de refaire ce détour par le déchiffrage et peuvent l’accepter. Ils sont plus motivés à réapprendre à déchiffrer, ce qui n’est pas le cas des préadolescents de 12 ans. Ces difficultés durent et on les retrouve à 17 ans, lors des journées d’appel (environs 7%)
Ces élèves en échec sont massivement issus de milieux défavorisés culturellement. L’école n’a donc pas atteint son objectif. Les enjeux de la démocratie scolaire sont encore devant nous ! Si ces performances scolaires ne se sont pas améliorées, ces situations sont corrélatives à une situation sociale qui ne s’est pas non plus améliorée.
On a actuellement moins de retards scolaires (moins de redoublement), mais nous devons faire entendre à l’extérieur que le système a dû s’adapter à d’autres approches, à d’autres aspects : fermeture des classes de perfectionnement et intégration dans les classes ordinaires de ces élèves, intégration des enfants handicapés . Ceci n’a pas eu d’incidence sur les résultats (il n’y a pas plus d’élèves en difficulté).
Tout cela s’inscrit dans un contexte plus large : tous les autres pays européens vont dans le même sens, avec une demande d’ouverture culturelle, une nécessité économique,…. Ce qui conduit tous les pays à se soucier des compétences de base de leur jeunesse (maîtrise des sciences, perfectionnement en lecture, …). Dès juin 2002, la politique se recentre sur ces objectifs.

2)	La prévention contre l’illettrisme

Depuis des années, on n’a pas voulu employer ce mot d’illettrisme. L’école ne fabrique pas l’illettrisme, mais s’inscrit dans une chaîne de responsabilités complexes qui aboutit à l’illettrisme. Elle doit donc  pouvoir réduire cet illettrisme. Il ne s’agit pas de culpabiliser mais d’agir pour qu’il soit moindre. Il faut donc s’interroger sur cette mission de prévention qui incombe à l’école, avec d’autres. L’école ne doit pas être seule face à cette difficulté. 

Prévention primaire = éviter l’apparition des difficultés (dès la maternelle)
-> Réduire les facteurs de risque (ce qui suppose qu’on les ait identifiés)
->Accroître les facteurs de « résistance » (face à certains élèves on sait qu’on ne pourra pas réduire les obstacles, mais qu’il faudra les contourner : pour les troubles de la dyslexie, on ne la réduira pas, on la contournera)

Prévention secondaire = soutien ou remédiation
->Réduire le développement des difficultés après les avoir identifiées : en limiter la durée, en limiter la portée

Prévention tertiaire = réduire les conséquences des handicaps avérés (enfants sourds, aveugles, autistes, avec des troubles du comportement,…) . Nécessité de recours particuliers, qui ne relèvent pas de l’école.

Le nouveau livret élaboré pour le CP « lire au CP » propose, en entrant par des compétences d’élèves, une analyse fine des difficultés de chacun et donne des éléments de réponses.
Un autre livret est en cours sur « enseigner dans les classes de CP à effectifs réduits ».  Il est beaucoup plus centré sur le fait d’enseigner, sur l’action de l’enseignant, que sur les compétences point par point des élèves.
Pour l’élaborer, nous sommes partis de deux grandes familles de préoccupations : 
-Quelles sont les sources de difficultés au CP ? 
-Dans les programmes, que nous dit-on des stratégies de lecture ?

3)	Eléments de didactique 

SOURCES POTENTIELLES DE DIFFICULTES

Difficultés qui résultent d’une déficience ou d’un trouble
(hors troubles mentaux)
(que nous ne pouvons pas annuler !)	Intelligence 
 (corrélations faibles QI/apprentissage de la lecture au cycle 2) 	
	Déficiences sensorielles (surdité…)
 (souvent dépistées avant le CP)	
	Troubles spécifiques du langage (dysphasie, trouble dans le maniement du langage oral ; dyslexie, difficulté de traiter le matériau sonore de la langue, problèmes avec les syllabes, les rimes… )
Ces troubles supposent une prise en charge précoce dès la GS (RASED, médecin scolaire…) -> les manières d’apprendre à lire sont alors particulières	

Difficultés qui résultent de situations de fait extérieures à l’école	Langue (enfant qui ne parle pas le français ou pas le français de l’école)
Apprendre à lire suppose de faire le lien entre formes écrites et orales (supposé acquis)
La langue de l’école a une syntaxe particulière. Ex à l’oral « moi, mon frère, son vélo, le guidon, il est cassé », ce qui correspond à  l’écrit de l’école «  le guidon du vélo de mon frère est cassé ». 
La forme écrite de la langue doit être fixée AVANT le CP :enjeu de prévention avec lexique précis qui s’apparente à la langue des textes; la conquête du vocabulaire n’est jamais finie, il faut continuer de la nourrir avec des histoires, presque gratuitement, sans brader les autres domaines d’activités…
Prendre du temps au CP sur ce sujet, ce  n’est pas perdre du temps.	
	Rapport à la langue  et à la culture
Selon la langue première, les enfants ont des « patterns » phonologiques différents et sont plus ou moins sensibles à certains sons ; l’oreille est conditionnée très tôt dans le développement de l’enfant, vraisemblablement avant la fin de la première année.	

Difficultés liées à des «problèmes d’apprentis-
sage»	

Démarches pédagogiques	Progressions
Quand on s’attaque à l’apprentissage de la lecture, il faut s’attacher à faciliter le parcours dans l’identification des mots, le code, la combinatoire.
Dans quel ordre enseigner les phonèmes ? En général, on fait les sons voyelles, puis les consonnes (pour pouvoir faire de la combinatoire), puis on étend le champ des voyelles,…
Sur les voyelles, pas de problèmes : ces sons s’entendent bien, on va jouer avec, les manipuler, les faire durer…
Sur les sons consonnes, les manuels prennent en compte la fréquence dans la langue écrite . Or, à l’oreille, ce ne sont pas des sons faciles.
Les sons les plus faciles ne sont pas les plus fréquents : f, v, s, z, ch, j, s -> ce sont ceux qui viennent en fin d’apprentissage alors qu’il vaudrait mieux commencer par eux  (on peut jouer avec eux…) 	
		Lacunes
Nous supposons un déjà-là que nous ne vérifions pas, et nous ne nous rendons pas compte que ces lacunes  font obstacle.
Ex : capacité à faire correspondre un mot de la chaîne sonore à  un mot de la chaîne écrite.
Il faut travailler avec des comptines, des chants des albums connus ex. « Boucle d’or et les 3 ours » : cacher le dernier mot : que reste-t-il ?… certains enfants ne font pas la relation entre les segments qu’on peut isoler à l’oral et à l’écrit.
On reconstitue des phrases avec des mots, sans s’être assuré que les mots sont reconnus. Ce qui risque de perdre complètement les enfants. Il faudrait être plus lucide sur ces petites compétences et construire une pédagogie qui évite ces difficultés.
Ces lacunes empêchent l’apprentissage.	
		Vitesse- « zapping »
Souvent on avance trop vite. Les élèves ont besoin d’entraînement, de répétition, pour fixer, stabiliser. Il faut faire réemployer les mots, les phrases,…les faire revivre dans des situations très proches pour les stabiliser. L’école doit prendre ce temps là (petits groupes, enseignant supplémentaire, AE,…) ; L’entraînement  peut se faire avec des jeux et non pas toujours avec papier-crayon, fiches à trous !
Cf livre « lire au CP », jeux, didacticiels.	

Caractéristi-
ques individuelles	Langage 
Manque de vocabulaire, langage limité, déficient, petites difficultés d’articulation, de prononciation,…	
		Attention 
La travailler : être attentif aux passations de consignes, au climat dans lequel on passe ces consignes. On exige une certaine forme d’écoute : on écoute pour faire quelque chose. Ne pas trop donner de consignes en même temps, faire reformuler. Bien encadrer certains élèves (les impulsifs, les hyperactifs) pour ne pas les laisser se perdre.	
		Mémoire 
Renvoie aux exercices et à la répétition.Il faut revenir sur ce qui a été déjà vu avant, le compléter, le préciser,… ceci cycliquement	
		Transfert 
Suppose de la part de l’enseignant qu’il fasse dégager ce qui a été appris. Il faut que les élèves deviennent conscients que ce que l’on fait est différent de ce qu’on a appris, c’est à dire ce qu’on peut transférer. Il doit y avoir des traces (affichages, cahiers individuels,…), détachées des circonstances.	
		Stratégies (faute de connaissances conditionnelles)
 Renvoie à la métacognition	
NB  en italique = les commentaires de Mme Bouysse

Lire ne doit pas être détaché de l’écrit

UNE ANNEE AU CP : ENSEIGNER EN PREVENANT, EN TRAITANT LES DIFFICULTES
	Des objectifs pour la fin du CP	

IDENTIFICATION  et
PRODUCTION DE MOTS
Voie indirecte	Capacité de déchiffrage de mots réguliers inconnus,
Ce qui suppose acquise la maîtrise des correspondances graphèmes/phonèmes au moins dans les cas « simples » (l’acquisition des –oin, -gn peut être encore balbutiante)

Capacité à écrire un mot inconnu régulier

Une forme de « vigilance orthographique » est installée (respect de la valeur phonique du mot écrit)	

IDENTIFICATION  et
PRODUCTION DE MOTS
Voie directe	Identification immédiate d’un certain nombre de mots (reconnaissance directe) : mots-outils fréquents, mots usuels des activités scolaire

Restitution exacte par écrit de ces mots

Pour des mots « irréguliers » fréquemment utilisés en classe, orthographe mémorisée (ex : six, album,…)

Enrichissement lexical
Les apprendre en situation, comme réponse à des besoins : mots dans des récits, des autres disciplines, mots qui disent le monde,…, mots de la même famille	
Aides, palliatifs : épellation, usage du clavier (pour repérer toutes les unités lettres)

Ces deux types d’identification se travaillent de manière conjointe et continue, et doivent être également finalisés en écriture

	Des objectifs pour la fin du CP	

COMPREHENSION DE TEXTES A L’ORAL
(textes lus par le maître ou par un tiers)	Compréhension de textes courts lus par le maître : possibilité d’en tirer des informations, d’en restituer l’essentiel

Capacité à entrer dans une lecture longue	

COMPREHENSION DE TEXTES A L’ECRIT	Capacité à lire seul une consigne simple (pour l’exécuter), un court texte en relation avec un univers connu (fictif ou documentaire) et à en tirer des informations	

LECTURE DE TEXTES A HAUTE VOIX	Lecture à haute voix d’un texte court en situation de vraie communication (lecture préparée)

Capacité à tenir sa place dans une lecture dialoguée préparée (répliques courtes)

Modeste au CP, le travail doit s’affiner et s’approfondir ensuite	

PRODUCTION DE TEXTES	Production personnelle
Production autonome d’un écrit avec l’aide des outils de la classe

Copie
Copie d’un texte court mot par mot ; capacité à se relire pour se corriger (comparaison avec un modèle)

Ecriture sous dictée -Transformations
Ecriture sous dictée ou auto-dictée d’une ou deux phrases simples, antérieurement lues.
Ecriture de phrases simples transformées (du masculin au féminin ou inversement ; du singulier au pluriel,…Dans les deux cas, respect des marques du genre et du nombre, désinences verbales ; aide possible d’outils de la classe.
Orthographe exercée de manière implicite en interaction avec la lecture	

ACCULTURATION AU MONDE DE L’ECRIT	Connaissance de supports d’écrit et de leurs usages ; capacité à sélectionner un support ou un texte pour réaliser un projet

Capacité à manier le vocabulaire de l’écrit
 (texte, page, mot, syllabe,…)

Fréquentation spontanée de livres ou albums (pour retrouver des histoires entendues en classe, pour découvrir une histoire ou apprendre sur un sujet qui intéresse, seul ou avec une aide extérieure)	

ETAYAGE PEDAGOGIQUE

Il s’agit de créer des conditions de facilitation dans des secteurs où des enfants sont en difficulté

•	Aider à entrer dans la situation, en redisant la consigne, en sollicitant une reformulation pour s’assurer qu’elle a été comprise
•	Simplifier la tâche en apportant une aide sur une dimension (aide méthodologique) (exemple : liste de mots à classer dans un tableau à double entrée – lettre/son - -> aide au tri : « on va d’abord prendre tous les mots où l’on voit… ensuite on va les prendre un par un. Je te dis le mot, tu me dis si l’on entend… »)
•	Mobiliser l’attention sur des situations antérieures identiques ; faciliter la recherche des bonnes aides dans l’environnement (« est-ce qu’on a déjà travaillé sur… A quel propos ?»)
•	Baliser le travail en étapes ; rassurer sur la capacité à aller jusqu’au bout et montrer que la distance au but se réduit,…(« D’abord on a fait ça. Et ensuite on fera ça,… »)

Le fait de réussir en étant guidé est un bon indice qui signifie qu’un apprentissage est en cours de construction ; le guidage devra progressivement s’alléger et s’effacer.